Actas del Primer Coloquio de Estudiantes de Posgrado

Educación para el cambio social.

Universidad Austral De Chile

Noviembre de 2011

En la actual contingencia de crisis del sistema educacional ha estado ausente el actor que ha desarrollado todas las fases, el estudiante de posgrado. Aunque el sistema escolar  (niveles básico y medio) ha sido diseñado como una posible salida temprana del sistema, el nivel superior es crecientemente la aspiración de las nuevas generaciones y, en su extremo, los  estudios de Magíster y Doctorado constituyen una cúspide alternativa que socialmente es consignada como opción individual de desarrollo profesional e, institucionalmente, como resultado de una política nacional de desarrollo científico y tecnológico nacional que constituiría, además, un eje educacional desde la escuela [1].

El propósito de este trabajo es proponer ideas para los debates que, en 2012, deberán desarrollarse en relación con la institucionalidad educacional, específicamente, formular criterios conceptuales para ordenar las múltiples controversias suscitadas desde la contingencia, bajo la premisa de que el carácter de un sistema educativo resulta de su estructura y funcionamiento global, es decir, de la concatenación de sus formas de financiamiento, su estructura institucional, su currículum, su pedagogía [2] y sus vínculos diversos con la estructura social. En este marco, busca integrar las problemáticas y desafíos propios del posgrado y la investigación, incitando con ello nuestra participación efectiva en este desafío histórico.

En términos ideológicos, los planteamientos expuestos se enmarcan en un enfoque crítico de la educación, según el cual la enseñanza formal constituye ineludiblemente un dispositivo de reproducción social y cultural, rasgo que exige el control democrático de sus contenidos y prácticas; pero, al mismo tiempo, concita siempre instancias de creatividad social, de crítica y resistencia, potencialidad que es necesario permitir y acentuar bajo políticas determinadas. Este enfoque supone, además, una mirada alternativa a ciertas coordenadas discursivas que se han impuesto en el debate: antepone la pregunta por el sentido social de la educación a la mirada que se orienta acríticamente hacia la calidad y la innovación, ocultando con ello las implicaciones ideológicas de toda política educacional.

Hemos procurado aportar una mínima pero fundamental bibliografía, bajo el criterio de su disponibilidad en internet o en la mayoría de las bibliotecas universitarias del país.

Los ejes del debate: reproducción y transformación.

Frente a la noción tradicional según la cual la escuela recoge lo mejor de la cultura para formar al ciudadano, los educadores marxistas sostuvieron, en su primera época, que el rol fundamental de la enseñanza formal era la reproducción ideológica para asegurar la continuidad de las estructuras dominantes de clase. Sin embargo, los propios educadores radicales formularían más tarde que, reconociendo el carácter reproductivo de la institución escolar, en su interior se desarrollaban siempre fenómenos de resistencia en el vínculo entre alumnos y entre profesores y alumnos, cuya potencialidad debía ser asumida conscientemente bajo el objetivo de lograr una educación crítica y transformadora. [3]

No obstante su origen ideológico, que implicó inicialmente el posicionamiento político estricto de las pedagogías críticas, ya en la década ochenta las tesis mencionadas constituían un acervo relativamente común en la investigación y, aunque resulte extraño hoy, algunos de los principales gestores de la reforma curricular actualmente vigente [4] sostenían explícitamente su adscripción a tales ideas [5]. La plasmación de ello en  la reforma y, en general, en las políticas ministeriales de los gobiernos de la Concertación es significativa: que conceptos como capital cultural, currículum oculto y pensamiento crítico formen parte del lenguaje común de las escuelas y liceos de nuestro país responde a este influjo; y, lo que es más relevante, ciertos aspectos centrales del diseño curricular actual responden a ese origen, por ejemplo, las horas de libre disposición en los planes de estudio fueron pensadas como espacio para que las comunidades escolares y otros actores sociales ingresaran al currículum (luego se ahondará en ello).

Sin embargo, claramente las pedagogías críticas actuaron en conjunto con diversas matrices de pensamiento que en algunos casos son relativamente coherentes, por ejemplo, las nociones de resistencia y crítica eventualmente pueden conjugarse en el aula escolar con otras como educación para la creatividad, porque finalmente comparten una pedagogía enfocada en la autonomía del pensamiento [6]; pero existe una contradicción manifiesta, por ejemplo, con la selectividad en el sistema público y semi público, en tanto está implícita la segregación sociocultural de los sujetos [7]. Nuestra tesis se sustenta en contradicciones como esta y que estimamos no circunstanciales sino que recurrentes: conflictos entre definiciones pedagógicas y prácticas de hecho, entre políticas de equidad y normas de administración, entre ciertos objetivos fundamentales transversales y la propiedad particular subvencionada de las escuelas. Un largo etcétera de políticas y prácticas de diversa índole cuestionan las orientaciones explícitas de nuestro currículum que, en su amplitud, parecen congruentes con la aspiración de un sistema educacional conformador de sujetos críticos y de una sociedad auténticamente democrática. La relevancia que asignamos a tales contradicciones radica en la premisa de que, si bien existe consenso en asignar una importante cuota de autonomía a la interacción entre docentes y alumnos “al interior del aula” –lo que otorga a la reflexión curricular y pedagógica un lugar central en la investigación, así como recalca la potencialidad transformadora del docente–[8]; es esta una autonomía determinada o enmarcada no solo por factores socioeconómicos y culturales “anteriores” a la educación formal (la llamada diferencia de “cuna”), sino que por los vínculos estructurales entre las instituciones educacionales (incluyendo al nivel terciario), el Estado, los actores sociales involucrados directa o indirectamente en su funcionamiento y las políticas de gestión y administración del sistema.

Ilustraremos algunas de tales contradicciones con el objetivo de argumentar la propuesta desarrollada a continuación.

Un sistema educacional contradictorio.

1.      La flexibilidad del currículum y el efecto PSU.

La reforma curricular de 1998[9] fue diseñada bajo un criterio amplio de flexibilidad cuyas implicancias educacionales y sociales pueden ser, en principio, muy significativas: a pesar de lo que habitualmente se cree, el único documento estrictamente obligatorio para el sistema escolar es la definición de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, bajo la cual cada escuela o liceo puede legalmente producir sus propios planes y programas. Además de ello, aun cuando la institución adopte los propuestos por el MINEDUC, estos integran entre cuatro a seis horas semanales de libre disposición, en las que la comunidad escolar puede incluir asignaturas bajo consideraciones propias. Esto significa que nuestros liceos hace muchos años podrían contar con enseñanza regular en género, patrimonio, Derechos Humanos, multiculturalismo, etc... El punto es que nada de eso ha ocurrido, los planes y programas ministeriales han sido utilizados casi por la totalidad de las instituciones [10] y las horas de libre disposición son regularmente asignadas a las disciplinas tradicionales y a reforzamientos explícitos o encubiertos. Sostenemos que la explicación se encuentra, por una parte, en la incapacidad de las comunidades docentes para elaborar currículum (incapacidad por carencias de formación y porque laboralmente exige tiempo y recursos que no existen), pero también por un factor de hecho que afecta principalmente el nivel medio e incluso al segundo nivel básico: la preparación para la PSU. Este instrumento, entonces, no solo es criticable porque como tal reproduce las diferencias socioculturales y económicas de origen (capacidad de pagar preuniversitarios, etc.), sino porque ha sobredeterminado el currículum, constriñendo  la libertad que fomenta la norma escrita y ha sobredeterminado la pedagogía, acentuando las evaluaciones tipo facsímil en desmedro de instrumentos diseñados para el desarrollo de habilidades comunicativas, investigativas, etc. (ensayos, disertaciones, debates). La creatividad docente, la creatividad de los propios estudiantes y las propuestas curriculares de organismos de la sociedad son anulados por el alineamiento del sistema en relación con la Prueba de Selección Universitaria que, aunque no posee el carácter de evaluación del sistema escolar, ejerce ese rol de hecho.

2.      La diferencia entre educación pública y particular subvencionada.

Se ha sostenido la baja calidad de la educación pública municipal sobre la base de los resultados en el test SIMCE y, por la misma razón, se ha defendido la legitimidad del subsistema particular subvencionado y del lucro. El argumento es simple: si una institución demuestra enseñanza de calidad es legítimo lucrar.

Pero tal comparación de desempeños oculta contradicciones que cruzan los órdenes de la gestión y la evaluación. El SIMCE fue diseñado para medir ciertos aprendizajes en un momento único en la vida de los alumnos y, por eso, no es  capaz de observar cuánto las escuelas y liceos logran como resultado de sus propias prácticas. Por su parte, la investigación reconoce que a los alumnos de estratos populares les es más difícil el aprendizaje escolar porque están cotidianamente más distantes de la cultura académica y por el impacto negativo de la pobreza tanto en la estimulación temprana de los niños como en la percepción de un horizonte vital en el estudio; brecha de inicio en la educación [11] que es reforzada por dos prácticas  propias del sistema particular subvencionado y de los llamados liceos de excelencia: exámenes de admisión y expulsión sistemática de alumnos que no responden a los llamados perfiles de los establecimientos. Por lo tanto, hoy en Chile, afirmar que la calidad de la enseñanza de los liceos municipales de matrícula abierta es inferior no procede, porque la dificultad de sus cometidos es ostensiblemente distinta. Está pendiente en Chile un sistema de evaluación que mida el aporte efectivo de cada establecimiento en los aprendizajes de los alumnos[12].

3.      El Sistema Particular Subvencionado y el problema de la libertad en educación.

Pero aun cuando pudiera establecerse la mayor eficacia de las instituciones particular subvencionadas, la existencia de la propiedad mixta en educación presenta problemas de principio.

Independientemente del logro de resultados en evaluaciones de cualquier tipo, la propiedad privada de un establecimiento educacional implica, necesariamente, la propiedad relativa de los discursos. Aun suponiendo sostenedores desinteresados de beneficios económicos, el sistema particular subvencionado no responde al criterio último de necesidad de un sistema público gratuito de enseñanza: la expresión y el encuentro de la diversidad ideológica y cultural de la sociedad como fomento de una sociedad democrática desde la democracia. Que el componente reproductor de la escuela no inhiba sus potencialidades críticas solo puede asegurarse completamente en un sistema público, en tanto siempre la propiedad privada del establecimiento implica el derecho a fijar normas y proyectos educativos que acoten la libertad, aunque sea en nombre de valores y creencias validadas socialmente (como en el caso de la educación otorgada por las iglesias), así como a ejercer una coerción implícita en tal sentido. Los hechos así lo demuestran: la expulsión velada de alumnos en los colegios semi públicos por razones de diversa índole: expresión de la sexualidad fuera de ciertos parámetros, pertenencia a formas o prácticas culturales consideradas disruptivas, etc.; a la vez que la casi nula asociatividad estudiantil y docente que muestran, tal como las universidades privadas. Esto implica, a su vez, sostener que al hablar de “libertad” en educación, el eje debe colocarse en la libertad de discurso de alumnos y docentes al interior de las instituciones y no en el derecho de los particulares a abrir establecimientos con aporte mixto[13].

4.      Financiamiento basal y conocimiento.

Un ejemplo –más conocido que los anteriores– entrecruza el financiamiento universitario con los proyectos educativos de las instituciones de educación superior. En tanto la discusión sobre el presupuesto para las universidades se restringa al aumento de recursos para becas o proyectos de investigación, queda oculto el verdadero núcleo del problema: la necesidad de asegurar mediante financiamiento basal el funcionamiento de las universidades, único medio para que sus políticas respondan a necesidades educativas y de desarrollo nacional y no de autofinanciamiento. La sobrepoblación de profesores, sicólogos y abogados (carreras económicas en términos de infraestructura) grafica adecuadamente el problema.

5.      La investigación como eje del sistema educacional en todas sus etapas.

CONICYT establece que la formación de Magíster y Doctorado resulta de un eje permanente y global de formación en ciencia, que se inicia en el nivel escolar.

“…el fomento a la formación de capital humano  se traduce en el impulso de una política integral de formación, inserción y atracción de investigadores y profesionales de excelencia, así como (en) la promoción de una cultura científica en el conjunto de la sociedad, especialmente en el ámbito escolar” [14]

No obstante, nuevamente la sobre determinación que impone la PSU al currículum y la pedagogía constriñe la posibilidad de desarrollar sistemáticamente actividades de aprendizaje en investigación; por lo demás, la institucionalidad concerniente  –Explora–, al igual que las políticas de extensión universitarias, no constituyen sino instancias eventuales y alternativas para las escuelas y liceos, en una zona del currículum que suele exigir no solo recursos presupuestarios a los establecimientos sino que conocimientos exigentes y aún lejanos para una mayoría de docentes. Una imbricación del sistema escolar y la comunidad científica y académica solo será efectiva en tanto el sistema escolar cuente con ella bajo una institucionalidad pública que lo asegure, y no mediante el acceso voluntario a iniciativas puntuales, toda vez que, nuevamente, los colegios que desarrollan su labor en circunstancias más difíciles tendrán aquí más desafíos e impedimentos. Por otra parte, es notorio que las políticas de Explora no consideran el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales, de donde resulta que los estudiantes interesados en problemáticas sociales y culturales no poseen un efectivo apoyo institucional –externo a su comunidad educativa– sino hasta el ingreso a la educación superior, para desarrollar prácticas investigativas.

6.      El posgrado y las perspectivas del investigador.

Consensualmente –para CONICYT y las universidades del CRUCH–, la formación de posgrado tiene como finalidad preparar docentes e investigadores que contribuyan al desarrollo nacional desde la cátedra y la producción de conocimientos. Es el cierre de un círculo iniciado en la educación escolar y ello exige una institucionalidad que permita al investigador asumir su responsabilidad social; que una opción sea integrarse al ámbito empresarial es sin duda legítimo, pero no puede constituir el enfoque del sistema.

La estrategia actual de CONICYT, llamada de “Capital Humano Avanzado”, está centrada en el fomento de la investigación universitaria (FONDECYT), en la alianza entre instituciones educacionales (universidades, ONG’s y centros de investigación independientes) con empresas (FONDEF) y en la constitución de centros de investigación regionales en que participan los gobiernos locales en alianza generalmente con universidades [15]; por su parte, el estado como tal posee once centros de investigación, la mayoría de ellos dependientes de los ministerios de economía y minería [16]. Este contexto es completamente insuficiente para sustentar la creciente cantidad de posgraduados, cantidad que todavía es baja según los estándares de la OCDE que el propio estado ha asumido[17]. Las deficiencias son básicamente tres: la mayoría de la investigación es desarrollada en solo cinco universidades del CRUCH, mientras que la mayoría de las restantes solo ejerce docencia (lo que se acrecienta en las universidades privadas) [18]; la institucionalidad pública no universitaria es mínima en cantidad y está circunscrita solo a ciertas áreas del conocimiento vinculadas directamente con el desarrollo económico; y la investigación asociada a las empresas (FONDEF), teniendo un sentido propio vinculado a la transferencia tecnológica, no responde necesariamente a criterios de pertinencia y significación social y menos a la producción de conocimiento de base. En definitiva, no existe una institucionalidad que sostenga y potencie la creciente masa crítica que resulta del posgrado y, de no cambiar esta situación, puede preverse precariedad laboral para los futuros investigadores y un país incapaz de revertir su dependencia científica e intelectual.

Un conjunto sintético de propuestas para una educación transformadora.

Es necesario, entonces, identificar bajo qué condiciones nuestro sistema educacional puede efectivamente responder a la demanda de una educación transformadora, evitando que los fines declarados por el currículum sean contradichos, en la práctica, por otros aspectos de la estructura en que se desenvuelve la enseñanza.

Aunque excede ampliamente las posibilidades de un informe como este, analizar en detalle cada una de las reformas necesarias para un sistema educacional con tales características, en ningún caso es una tarea que no pueda plantearse en términos generales, toda vez que, como se ha intentado mostrar, no solo la investigación nacional e internacional ha asumido tales preguntas desde –al menos– la década ochenta, sino que en alguna medida es un enfoque constituyente del actual diseño curricular, lo que permite sostener que los impedimentos para la estructuración de un sistema educacional democrático y democratizador no se encuentran principalmente en el plano del saber sino que en la contraposición manifiesta o velada entre políticas educacionales y objetivos políticos y económicos de diverso orden.

Las propuestas establecidas a continuación se derivan, en su mayor parte, de los análisis precedentes y siempre suponen un correlato reconocible en la investigación.

1)      Producción y estructura curricular en el sistema escolar:

a)      La elaboración del currículum debe asegurar la participación tanto de las comunidades de expertos como de organizaciones territoriales, sociales y gremiales interesadas[19]. La participación social en el currículum no debe entenderse como un simple aporte de opiniones sino que debe contar con poder para sancionar decisiones. Frente al argumento de su inexperticia técnica, contraponemos que el currículum oficial no solo involucra una selección y organización de conocimientos académicos (donde es insustituible la voz académica) sino que opciones éticas y políticas en variados aspectos, por ejemplo: la inclusión/exclusión de núcleos curriculares (ecología o nutrición en los contenidos de biología); la inclusión/exclusión de áreas del conocimiento (mantención del inglés como política de estado o su conjunción con otras, nativas o modernas; ingreso de la antropología; salida de química en favor de astronomía); la jerarquización del tiempo asignado a las áreas seleccionadas (aumentar las horas destinadas a música, disminuir la enseñanza de las ciencias); políticas sobre electividad de asignaturas; etc.. Que se sostenga que tales decisiones solo requieren la voz experta no es sino un criterio también ético e ideológico.

b)      Eliminación definitiva de los liceos técnicos profesionales por constituir una instancia de clara ineludible reproducción social de las diferencias de clase. Chile debe proponer a toda su población tres niveles de educación, lo que implica una política nacional de enseñanza técnica y profesional no universitaria. En cambio, la escuela y el liceo deben entregar enseñanza en tecnología, artes, ciencias y humanidades.

c)      Independientemente de la participación social en la producción curricular de base, el sistema requiere de un espacio efectivo de libre disposición destinado a que la comunidad escolar y territorial de las instituciones desarrolle asignaturas (no talleres, sino que una enseñanza bajo las mismas condiciones de efectividad que las áreas tradicionales del currículum), a partir de intereses o necesidades establecidas por ellos. Múltiples proyectos de educación ya han intentado ingresar al currículum y exigen un espacio: educación en Género, en Derechos Humanos, en Patrimonio, Medioambiente, etc..; del mismo modo, las problemáticas locales pueden y deben contar con esa posibilidad, por ejemplo, transformar en currículum un conflicto social o escolar o una estrategia de desarrollo productivo.

d)      Por último, la representación de la comunidad escolar y territorial en el currículum requiere también de una organización verdaderamente democrática de las instituciones educativas. Pensar instancias en que participen estudiantes, profesores, auxiliares y directivos en la toma de decisiones implica no solo aceptar que la educación conlleva una constante reflexión ética e ideológica más allá de la voz experta, sino que optar por una educación para la democracia desde la democracia. [20]

2)      Evaluación en el sistema escolar y acceso al nivel superior.

a)      Es necesario contar con un sistema nacional de evaluación de las instituciones escolares que considere aprendizajes en todas las áreas y formas de conocimientos y habilidades, superando con ello los test de respuesta al ítem mediante la integración de ámbitos sociales, de pensamiento complejo, etc., a través de ensayos, debates, investigación, creación artística y otros. En segundo lugar, que observe el funcionamiento institucional en su eficacia administrativa y en su construcción de una cultura escolar congruente con los fines del sistema. Finalmente, que disponga todos sus indicadores en el tiempo y centre por ello los diagnósticos en el progreso relativo de los alumnos y no a partir de un patrón común y estático que, por ello, no resulta sino una fotografía de las diferencias sin considerar la efectividad real de escuelas y liceos.

b)      Todo lo anterior significa impedir el funcionamiento, legal o de hecho, de políticas de gestión que fomenten la reproducción de diferencias sociales y educacionales: selección académica de ingreso, segregación de alumnos por rendimiento al interior de los establecimientos, expulsión de alumnos repitentes u otros.

c)      De lo anterior se deriva no solo el remplazo del test SIMCE, sino que la eliminación de la PSU, en favor de sistemas propedéuticos u otros que permitan un acceso a la educación superior basado en el mérito y el interés, evitando la segregación social inherente a dicho test.

d)      Sean cuales sean los futuros sistemas de ingreso al nivel terciario de educación, estos no deben sobredeterminar el currículum y la pedagogía del nivel medio: los liceos deben contar con la posibilidad efectiva de desarrollar conocimientos, habilidades y valores sin mediaciones distintas que sus propios proyectos educacionales y el marco nacional general.

e)      En definitiva, consideramos que, en este ámbito, es necesario retomar el proyecto original de la reforma: sobre la base de un currículum nacional común y fundamental, abrir la producción curricular de planes y programas a las comunidades educativas, tendencia que, por lo demás, se ha impuesto en el mundo occidental [21].

3)      Financiamiento en el sistema escolar y superior.

a)      El financiamiento escolar basado en asistencia segrega a los establecimientos de sectores populares, donde la pobreza es factor de ausentismo. Toda política futura de financiamiento debe establecerse a partir del proyecto educativo y la matrícula de cada institución.

b)      La propiedad particular subvencionada contradice el sentido de la educación pública, en tanto instancia que solo debe ser regulada por fines educacionales y en que la libertad ideológica y cultural de los actores está asegurada, así como su asociatividad. Los discursos y prácticas en las escuelas y liceos públicos deben resultar de su funcionamiento democrático y evaluado centralmente y no de criterios instaurados, directa o indirectamente, por sus propietarios. Esto significa o eliminar la propiedad particular subvencionada o mantenerla no solo bajo la exclusión del lucro, sino que impidiendo cualquier  forma de control no atingente a una educación financiada con fondos públicos.

c)      El financiamiento de las instituciones de educación superior debe estar centrado en el aporte basal del Estado, único mecanismo que asegura la autonomía educacional y científica de sus proyectos de desarrollo e impide distorsiones, por razones económicas, de la oferta, duración y matrícula de las carreras. Esto no contradice la necesidad de políticas públicas de supervisión y acreditación de las instituciones.

4)      La investigación como eje del sistema educacional y la institucionalidad requerida para insertar al investigador posgraduado en el desarrollo nacional.

a)      La integración efectiva de la investigación científica en el sistema escolar supone que las escuelas y liceos cuenten con mecanismos institucionales de vínculo permanente con universidades y otros centros de investigación, esto significa recursos y canales específicos que superen tanto el carácter de eventualidad y acceso restringido que caracteriza a Explora, como la dependencia de políticas de extensión universitarias. Cabe notar que múltiples iniciativas escolares requieren del trabajo gratuito de académicos y científicos, situación que implica precariedad y no responde a la necesaria integración de todo el sistema educacional. Por último, los canales institucionales deben abrirse a las humanidades y las ciencias sociales.

b)      La creciente formación de investigadores posgraduados, que el propio estado ha propiciado, no posee mayor sentido sino existe una institucionalidad que permita su integración en el desarrollo nacional. Es imprescindible un aumento sostenido de financiamiento para investigación universitaria, la creación de más centros de investigación públicos y que el estado, como tal, demande investigación, en desmedro de su dependencia de conocimientos y tecnología producidos en el extranjero y de asesorías profesionales circunstanciales. Aunque una futura participación de las universidades privadas en este ámbito, así como la creación de nuevos centros de investigación privados y la demanda de las empresas, poseen un valor propio y constituyen variables necesarias; por su carácter, no puede depender de estos una estrategia pública de desarrollo nacional.

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Al iniciar este informe, aludimos la ausencia de los estudiantes de posgrado en los debates que en 2011 removieron la escena educativa nacional. Consideramos que los análisis esbozados muestran que solo una consideración global del sistema educacional puede dar respuesta al desafío de una formación de ciudadanos críticos e informados. No solo es importante nuestra participación en tanto poseemos conocimientos para incidir en los debates, sino porque el investigador es siempre el resultado de un proceso iniciado en el sistema escolar y mientras una mayor cantidad de chilenos posea las habilidades y conocimientos necesarios para comprender y modificar su sociedad, proteger su entorno, entender la realidad y crear belleza, más serán las perspectivas de nuestro pueblo para alcanzar una mayor justicia y felicidad.

Notas

[1] http://www.conicyt.cl/573/propertyvalue-81704.html

[2] Por currículum entenderemos la selección y organización de la cultura que transmite una institución escolar, su consideración global abarca desde la producción curricular nacional hasta las prácticas concretas de aula y la reflexión sobre la cultura escolar; en todos los diversos planos y fases involucrados es posible observar un plano explícito y otro oculto. Por su parte, definiremos pedagogía como la teoría de la enseñanza, del conocimiento y el sujeto que está en la base de las políticas educacionales.

[3] Un estudio clásico sobre la evolución de las teorías críticas es “Teoría y Resistencia en educación: una pedagogía para la oposición” (Giroux, 1997). Por su parte, un clásico chileno al respecto es “Currículum y Cultura en América Latina” (Magendzo, 1986).

[4] A pesar de lo que plantea el gobierno, el proceso de cambios curriculares en proceso no es una reforma sino que una actualización, considerando que no hay discusión de la estructura del sistema ni de sus núcleos fundamentales y que los contenidos de los programas oficiales constituyen una propuesta ministerial a los colegios, flexible por propia definición y cuya permanente revisión es necesaria desde la propia instauración (en 1998) del modelo. Los propios documentos oficiales del MINEDUC reconocen esta continuidad. Cfr. el punto Antecedentes en el documento “Bases curriculares para Educación Básica” (Ministerio de Educación, 2012), lo que no obsta la necesidad de analizar en detalle las modificaciones, tarea pendiente para los investigadores.

[5] Un ejemplo de ello es “Sociedad y conocimiento en los 90, puntos para una agenda sobre currículo del sistema escolar” (Cox, 1992), artículo del principal ideólogo de la reforma. Por su parte, aunque brevemente, hay referencias en la monografía encargada por el MINEDUC para fundamentar teóricamente los cambios: “Diseño de Currículum. Modelos para su producción y actualización” (Oteíza & Montero, 1994, págs. 58-70).

[6] En relación a la educación para la creatividad como marco referencial integrado en el discurso de la reforma, ver la monografía ya citada de Oteíza y Montero, págs.: 225–228. La adscripción  de la reforma a la pedagogía constructivista, también es coherente con la noción de resistencia.

[7] Ha habido numerosos e infructuosos intentos por eliminar la selección de alumnos en la enseñanza básica y media, la actual política de creación de “liceos de excelencia” apunta en el sentido contrario.

[8] El propio artículo de Cox antes citado menciona la relevancia de que las políticas educacionales afecten la relación pedagógica al interior del aula, superando su histórico acento en los problemas de contexto.

[9] Todas las matrices curriculares comentadas en este punto, se mantienen en la actualización en curso.

[10] Cox afirma que solo un quinto de los colegios ha adoptado el desafío de elaborar planes y programas propios (2011, pág. 3). A eso agregamos –solo como presunción basada en conocimientos acotados– que este porcentaje es mucho menor en el sistema público y que, en la mayoría de los casos, las elaboraciones no son sino modificaciones secundarias a los planes y programas del ministerio.

[11] Una síntesis de esta problemática se encuentra en “Educación en Chile: el peso de las desigualdades” (Brunner, 2005): http://mt.educarchile.cl/archives/EduDesigualdad.pdf, diagnóstico compartido por los especialistas nacionales, al menos desde el llamado “Informe Brunner” de 1994 (Gobierno de Chile, 1994), disponible en http://www.archivochile.com/edu/doc_gen/edudocgen00002.pdf

[12] En relación a los debates sobre la validez del SIMCE, una visión sintética se encuentra en “Apuntes para debatir el aporte del SIMCE al mejoramiento de la educación chilena” (Belleï, 2002): http://www.piie.cl/piie/index.php/documentos/cat_view/48-articulos.html. Por su parte, una propuesta específica de evaluación alternativa, se encuentra en http://www.valoragregadouc.cl/es/evaluacion.php.

[13] En relación a la segregación social implícita en el sistema educacional chileno, ver “Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a partir del caso chileno” (García Huidobro, 2007): http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/COX/PENSAMIENTO_EDUCATIVO_40-I.pdf. Un debate general al respecto del valor de la educación pública se expone en “Los profesores como intelectuales”  (Giroux, 1990).

[14] http://www.conicyt.cl/573/propertyvalue-81704.html

[15] La lista de los centros se encuentra en http://www.conicyt.cl/573/article-36420.html

[16] Una lista de fácil acceso de estas instituciones está disponible en http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral/site/artic/20080724/pags/20080724132317.html

[17] Sobre este asunto recomendamos revisar la Web de “+ Ciencia para Chile” y específicamente el documento “Programa de Formación de Capital Humano Avanzado: eternos problemas y desafíos actuales”, disponible en http://www.mascienciaparachile.cl/?p=1169

[18] Ver “Sistema de Educación Superior: una mirada desde las instituciones y sus características” (Torres & Zenteno), disponible http://www.cedus.cl/files/Sistema-de-educación-superior_-Una-mirada-desde-las-instituciones-y-sus-características.pdf.

[19] Enfoque asumido explícitamente en la reforma de 1998.

[20] Una reflexión global sobre sobre este tema se encuentra en “Currículum, educación para la democracia en la modernidad (Magendzo, 1996).

[21] Incluso, según Cox, la tendencia no incluye la elaboración central de una propuesta de planes y programas, como es el caso chileno (2011, págs. 2-3).

Referencias

Belleï, C. (2002). Apuntes para debatir el aporte del SIMCE al mejoramiento de la educación chilena. Santiago: PIIE.

Brunner, J. J. (2005). Educación en Chile: el peso de las desigualdades. Obtenido de http://mt.educarchile.cl/archives/EduDesigualdad.pdf

Cox, C. (1992). Sociedad y conocimiento en los 90, puntos para una agenda sobre currículo del sistema escolar. Estudios Públicos(47).

Cox, C. (Abril de 2011). Currículo escolar de Chile: génesis, implementación y desarrollo. Revue International de Education de Sevres.

Forster, M., & Valverde, G. (2003). La experiencia internacional en sistemas de medición: estudio de casos.Santiago: Ministerio de Educación.

García Huidobro, J. E. (2007). Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a partir del caso chileno. Revista Pensamiento Educativo, 40(1), 65-85.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

Giroux, H. (1997). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI.

Gobierno de Chile. (1994). Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Comité técnico asesor del diálogo nacional sobre la modernización de la educación chilena designado por s.e. el Presidente de la República. Santiago: Editorial Universitaria.

Magendzo, A. (1986). Currículum y cultura en América Latina. Santiago: PIIE.

Magendzo, A. (1996). Currículum, educación para la democracia en la modernidad. Santiago: PIIE.

Ministerio de Educación. (2012). Bases curriculares para Educación Básica. Santiago: Ministerio de Educación.

Oteíza, F., & Montero, P. (1994). Diseño de Currículum. Modelos para su producción y actualización. Santiago: Ministerio de Educación, Programa MECE.

Torres, R., & Zenteno, M. E. (s.f.). Sistema de Educación Superior: una mirada desde las instituciones y sus características.Santiago: Aequalis. Foro de Educación Superior.

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